Sommige boeken overleven de kortstondigheid waarin aandacht en publiciteit hen tot noodzakelijke lectuur verheffen. Je koestert ze, je herleest hoofdstukken, glimlacht bij de onderlijning van enkele paragrafen, vergelijkt hun theorie met wat het leven ervan gemaakt heeft. Zo'n boek is 'De kunst in haar educatieve functie' een aula-pocket, waarvan de oorspronkelijke Engelse uitgave in 1958 verscheen en de vertaling, nog steeds antiqair beschikbaar, in 1967 het licht zag in een vertaling van Casper de Jong.  

Kunsthistoricus, criticus, schrijver en dichter Herbert Edward Read (1893-1968) werd als boerenzoon in Yorkshire geboren. Hij studeerde rechten en economie aan de universiteit van Leeds, was van 1922 tot 1933 conservator van het Victoria and Albert Museum in Londen en daarna docent aan de universiteiten van Edinburgh, Liverpool en Londen. Van 1933 tot 1939 schreef hij voor The Burlington Magazine.
 Zijn leven lang heeft Sir Herbert Read met de pen voor zijn idealen gestreden. Een van die idealen formuleerde hij zelf als volgt: ‘Kunst moet ons leven zozeer beheersen dat wij zouden kunnen zeggen: er bestaan geen kunstwerken meer, maar enkel kunst. Want kunst is dan de manier van leven.’ In veel publicaties heeft hij daarom geprobeerd het wezen en de betekenis van de kunst gestalte te geven. Tot zijn bekendste werken behoren: The Meaning of Art (1931), Art and Society (1937), Education through Art (1943) en Icon and Idea (1955).

Om hem beter te kaderen kun je hier naar een fijnzinnige boeiende film kijken waarin zijn persoon en zijn werk speels en voorzien van uitstekende klankband een voorbeeld is van wat hij be-oogt en betoogt. Groot beeld aanklikken en eventueel ondertitels. Aan te raden nu we met zijn allen tijd hebben. Laat je niet afschrikken door de ouderwetse foto, ‘To Hell with Culture’ (2014) is immers een duidelijke boodschap.

Om de cultuurminnende een idee te geven wil ik graag een uitgebreid fragment uit het eerste hoofdstuk aanbieden, zeker nu er allerlei hooggeplaatste stemmen het hebben over het afschaffen van de al schaarse uurtjes kunsteducatie. Een stelling dus onder de titel: Het doel van de opvoeding, met daarbij een mooi vers van Goethe.

So musst du sein, dir kannst du nicht entfliehen,
so sagten schon Sibyllen, so Propheten;
und keine Zeit und keine Macht zerstückelt
geprägte Form, die lebend sich entwickelt.

DE STELLING

De stelling die in dit boek wordt verdedigd, is niet nieuw. Ze werd reeds voor meer dan tweeduizend jaar zeer duidelijk door Plato geformuleerd en mijn enige bedoeling is, zijn mening over de functie van de kunst in de opvoeding in een vorm te gieten die zich onmiddellijk laat toepassen op onze huidige behoeften en omstandigheden. Het is wel een zeer opmerkelijk feit in de geschiedenis van de wijsbegeerte, dat een der meest geliefde denkbeelden van deze grote man door geen enkele van zijn volgelingen, Schiller alleen uitgezonderd, au sérieux is genomen. Geleerden hebben met zijn these gespeeld als met een speeltuig: zij hebben er de schoonheid, de logica, de volkomenheid van erkend – maar het is geen ogenblik bij hen opgekomen er de uitvoerbaarheid van te overwegen. Zij hebben Plato’s vurigste ideaal behandeld als een ijdele paradox die slechts in het kader van een ondergegane beschaving begrepen kon worden.De stelling luidt: Kunst behoort de grondslag te zijn van de opvoeding.

In deze beknopte vorm heeft de stelling inderdaad iets paradoxaals. Maar het schijnbaar absurde van een paradox kan berusten op een ongewoon woordgebruik, en ik zal dus beginnen met een algemene definitie te geven van de beide begrippen waar het hier om gaat: kunst en opvoeding. Ik geloof dat Plato’s plausibele these om twee redenen is misverstaan. In de eerste plaats omdat men eeuwenlang niet wist wat hij onder kunst verstond; en ten tweede omdat er een vrijwel gelijktijdige onzekerheid heerste over het doel van de opvoeding.

Ik meen de lezer ervan te kunnen overtuigen dat er over het wezen van de kunst geen tweeërlei mening kan bestaan, want de door mij te geven definitie is objectief. Zij bevat generlei persoonlijke zienswijzen of transcendente elementen, maar brengt de kunst binnen het bereik van de natuurlijke verschijnselen en onderwerpt haar op bepaalde essentiële punten aan de maatstaven waarop de wetenschappelijke wetten zijn gebaseerd. Het is echter niet waarschijnlijk dat mijn idee over het doel van de opvoeding algemene instemming zal vinden. Er zijn hier namelijk op zijn minst twee onverenigbare mogelijkheden: de ene, dat de mens moet worden opgevoed om te worden wat hij is; de andere, dat hij moet worden opgevoed om te worden wat hij niet is.

De eerste opvatting onderstelt dat ieder mens bij zijn geboorte bepaalde mogelijkheden heeft meegekregen die een positieve waarde voor hem hebben en dat het zijn natuurlijke bestemming is deze mogelijkheden tot ontwikkeling te brengen binnen het kader van een rnaatschappij die voldoende vrijheid biedt aan een onbeperkte schakering van mensentypen.
Volgens de tweede opvatting is het de taak van de opvoeder, alle aangeboren idiosyncrasieën uit te roeien voor zover ze niet beantwoorden aan een bepaald karakterideaal, voorgeschreven door de tradities van de gemeenschap waarvan de persoon in kwestie onvrijwillig lid is geworden.

2. EEN VOORLOPIGE DEFINITIE

Nu ik duidelijk heb gemaakt welke van deze noodzakelijke en fundamentele onderstellingen ik kies, kan ik de eerste van de beloofde algemene definities geven. Dit kan het best geschieden in de vorm van van antwoord op de vraag: ‘Wat is bet doel van de opvoeding?’ Het antwoord vloeit voort uit een vrije opvatting van democratie. Het doel van de opvoeding kan dan slechts zijn: het tot ontwikkeling brengen enerzijds van het unieke, anderzijds van het sociale samenhorigheids- of wederkerigheidsgevoel van het individu. Als gevolg van de eindeloze mutaties der erfelijkheid is ieder individu noodzakelijkerwijs uniek en dit unieke is, omdat niemand anders het bezit, waardevol voor de gemeenschap. Al is het maar een unieke manier van spreken of glimlachen – dit draagt bij tot ’s levens gevarieerdheid. Het kan echter ook een unieke manier van zien, van denken, van inventie, van geestelijke expressie of emotie zijn -— en in dat geval kan het individuele van één mens van onberekenbaar nut zijn voor heel de mensheid.

Maar dit unieke heeft geen praktische waarde als het gëisoleerd is. Zowel de moderne psychologie als de ervaringen van de jongste geschiedenis hebben onomstotelijk bewezen dat opvoeding niet alleen een proces moet zijn van individualisatie, maar ook van integratie; anders gezegd: de verzoening van individuele apartheid met sociale eenheid. Van dit standpunt gezien is de enkeling ‘goed’ in zover zijn persoonlijkheid tot haar recht komt binnen het organische geheel van de gemeenschap. Zijn kleuraccent draagt, hoewel nauw merkbaar, bij tot de schoonheid van het landschap — zijn klanktoon is een noodzakelijk, hoewel onopgemerkt element in de universele harmonie.

Het is een vorm van opvoeding waarvan men in de systemen van het verleden slechts spaarzame aanduidingen vindt en die ook heden ten dage alleen te hooi en te gras en uiterst willekeurig in praktijk wordt gebracht. Ik wil er van meet af aan de nadruk op leggen dat het mij niet om ‘opvoeding tot kunst’ gaat. Hieraan kan men beter de naam visuele of plastische opvoeding geven.De theorie die ik naar voren breng omvat alle manieren van zelfexpressie, op litterair en poëtisch (verbaal), zowel als op muzikaal (auditief) gebied. Dit is een integrale benadering van de realiteit die esthetische opvoeding behoort te worden genoemd – de opvoeding van die zinnen waarop de bewustheid en ten slotte het verstand en het onderscheidingsvermogen van de mens berusten. Slechts door een harmonische en voortdurende overeenstemming van deze zinnen met de buitenwereld kan een integrale persoonlijkheid ontstaan.
Zonder zulk een integratie krijgen we niet alleen de psychologisch onevenwichtige figuren zo welbekend aan psychiaters, maar – wat uit een oogpunt van algemeen welzijn nog veel funester is – de willekeurige dogmatische of rationalistische denksystemen, die tegen alle natuurlijke feiten in de wereld van het organische leven in een logisch of intellectualistisch keurslijf trachten te persen.

3. SAMENVATTING

Wij nemen dus aan dat het doel van de opvoeding in ’t algemeen gesproken is: het aankweken van het individuele in de mens, en tegelijkertijd deze tot ontwikkeling gebrachte individualiteit in harmonie te brengen met de organische eenheid van de sociale groepering waartoe de persoon in kwestie behoort. In de volgende bladzijden zal worden aangetoond dat de esthetische opvoeding hierbij fundamenteel is.

Het doel van deze opvoeding is:
1.Het instandhouden van de natuurlijke intensiteit van alle manieren van waarneming en gewaarwording.
2.De coördinatie van de verschillende manieren van waarneming en gewaarwording met elkaar en met de omgeving.  
3.Het uitdrukkcn van gevoelens in mededeelbare vorm.  
4.Het uitdrukken in mededeelbare vorm van wijzen van psychische ervaring welke anders geheel of gedeetelijk onbewust zouden blijven.
5.Het uitdrukken van gedachten in een voorgeschreven vorm. 

Volgt dan tenslotte een indeling van de verschillende manieren van expressie: visuele, plastische, muzikale, kinetische, verbale en constructieve opvoeding waarin de beeldende kunsten, muziek, dans, dichtkunst en toneel en handwerk als middel worden gebruikt om oog, tastzin, oor, spieren, spraak en denken te ontwikkelen.

En tenslotte twee bedenkingen, opgeraapt op het net bij een symposion-verslag waar ik nog de wijze woorden van een betreurde collega-schoonbroer mocht lezen:

Matthijs Rümke, regisseur bij het Zuidelijk Toneel, noemde de initiatiefnemers (de drie ex-rectoren) van dit symposium ‘spijtoptanten’. Hij bekeek magische momenten in kunst en onderwijs en wees een drietal perspectieven aan: leraren kunnen met inhouden overtuigen en zelfs vlammen, ze kunnen in de relationele sfeer inspireren en (verstandig en integer) uitdagen, en ze kunnen een belangrijke rol vervullen in de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen.Nog indringender bracht Matthijs voor het voetlicht dat meetbaarheid een terreur en machtsmiddel is geworden. Er is een nieuwe romantiek nodig, zei hij, in het denken over mogelijkheden in de ontwikkeling van mensen. Hij besloot met een gedicht van Peter Handke.(2012)

En Boomkens fenomenologie van de ervaring:
 Onze ervaringen en vooral die van jongeren zijn in verandering. Walter Benjamin (Frankfurterschule), een verlate tijdgenoot, heeft dat concreet voorzien. Wij zijn bang van de ontwikkeling dat er een mutatie optreedt in het opdoen van ervaringen. Die zien we bij de medemens-barbaar, en we ontdekken die ook in onszelf, zoals Barrico in zijn boek De Barbaren beschrijft. Ons waarnemingsapparaat is aan het veranderen onder invloed van de ICT die alsmaar verder ‘explodeert’. De idee van de geleidelijke opbouw van ervaring maakt plaats voor de onmiddellijke beleving. Die onmiddellijke beleving is niet primair talig, niet rationeel, vluchtig en contextgebonden (vaak met een karakter van massaliteit): hier en nu geldig (met zijn allen). Benjamin zag de ‘verstrooide’ ervaring al aankomen. Barrico gaat verder: hij onderkent de shockmatigheid en het spektakelgehalte van het nieuwe ervaren. In wezen gaat het om geïsoleerde belevenissen (eventueel met velen) die plaats vinden in een universum van kicks. De idee dat inspanning tot duurzame ervaring leidt maakt (ten dele?) plaats voor reeksen cultuurbelevingen. Dit kondigde zich al aan in de golven van zappen, surfen en multitasking: alles nu en wel onmiddellijk en tegelijk. Van homo sapiens naar homo zappiens? Daar zit de angst van de weldenkende generaties, maar die zijn tegelijk ook bang van de barbaar in henzelf, zegt Alessandro Barrico. Zijn boek heeft aan het werk van Umberto Eco nogal wat te danken. Vooral nanotechnologie zal de mogelijkheden van het ‘nieuwe’ ervaren en beleven onvoorstelbaar verbreden en verhevigen. Wat moet het onderwijs in deze nieuwe cultuurgolf met een tsunamni-karakter?